Gdy dziecko ma pierwszy raz iść do szkoły, zazwyczaj już coś o niej wie. Wiele na jej temat słyszało od starszego rodzeństwa, rodziców, pani w przedszkolu i kolegów z podwórka. Dlatego każde dziecko ma jakieś własne przemyślenia dotyczące szkoły i czegoś od niej oczekuje. Autorka zachęca nauczycieli do refleksji nad dziecięcymi życzeniami i pragnieniami związanymi ze szkołą oraz do wykorzystania tej wiedzy w działaniach dydaktycznych i wychowawczych.

Wyniki przeprowadzonych przeze mnie badań wyraźnie pokazują, że dzieci kończące przedszkole mają już ukształtowany obraz szkoły, nauczyciela i przyszłych kolegów. Co dzieci myślą na temat szkoły, jak ją postrzegają tuż przed rozpoczęciem nauki? Jakie mają wobec niej oczekiwania, czego się spodziewają? Odpowiedź na wymienione pytania może okazać się istotnym źródłem wiedzy o dziecku, tak ważnej w pracy pedagogicznej nauczycieli początkowego szczebla edukacji. Wiemy przecież, że to, czego dziecko doświadczy w pierwszym zetknięciu ze szkołą, może zadecydować o jego stosunku do nauki i wpłynąć na sposób przystosowywania się do kolejnych okresów przejściowych i zmian. Zatem doświadczenia te w znacznym stopniu determinują ogólny styl radzenia sobie w życiu.

  • Szkoła tuż-tuż

school-649391__180Początek wieku szkolnego to okres przełomowy – punkt zwrotny w rozwoju dziecka. Jest zarówno momentem przejścia statusowego, decydującym o zmianie charakteru socjalizacji, jak i poszerzeniem kręgów socjalizacyjnych i zakresu doświadczeń dziecka. Rozpoczęcie nauki w szkole może okazać się trudne z kilku powodów.

  1. Pierwszym z nich – sytuacyjnym – jest duża odmienność sytuacji szkolnych od tego, co dziecko dotychczas znało. Odmienność ta przejawia się przykładowo w innym trybie życia, w nowych obowiązkach i wymaganiach, w nowych formach współdziałania w grupie rówieśniczej i w innych zasadach pracy, takich jak systematyczność, porządek i konieczność długotrwałej koncentracji uwagi.
  2. Drugie źródło trudności to czynnik natury subiektywnej – wzmaga on stres związany z rozpoczęciem nauki w szkole. Chodzi mianowicie o znaczenie, jakie dzieci przypisują szkole, oraz ich przejęcie nową rolą.
  3. Trzecim powodem, o charakterze obiektywno-rozwojowym, jest typowa dla okresu dzieciństwa niewielka odporność psychiczna i skłonność do silnych reakcji na wszelkiego rodzaju bodźce, co może utrudniać proces przystosowywania się.

Zgodnie z tym, co twierdzi Lew S. Wygotski, „dawno już zauważono, że dziecko, przechodząc z wieku przedszkolnego w wiek szkolny, bardzo szybko zmienia się i zaczyna sprawiać inne trudności w wychowaniu niż dotąd”. Z naszego punktu widzenia najistotniejsze jest to, że proces ten wiąże się z powstaniem nowych potrzeb, oczekiwań i doświadczeń. Innymi słowy, zmieniają się wartości, wokół których organizuje się aktywność dziecka. To, co było dla niego ważne w okresie przedszkolnym, nie musi być takie w wieku szkolnym. Przebudowa potrzeb, oczekiwań i doświadczeń oraz przemiana wartości to zasadnicze procesy związane z przechodzeniem z jednego okresu rozwojowego w drugi.

Proces włączania dzieci do szkoły przebiega bardzo różnie w zależności od tego, czego dziecko od niej oczekuje i co otrzymuje w odpowiedzi. Przypatrzmy się więc bliżej dziecięcym oczekiwaniom wobec szkoły oraz ich związkowi z samopoczuciem dziecka w szkole.

  • Co to jest oczekiwanie

Na początek chciałabym przybliżyć pojęcie oczekiwania. Najprościej ujmując, oczekiwanie to tyle co przypuszczenie, pragnienie, nadzieja. Z tą ostatnią utożsamia oczekiwanie Norbert Sillamy – autor Słownika psychologii – definiując je jako „nadzieję człowieka, który opierając się na posiadanych przez siebie obiektywnych przesłankach, liczy na pewne powodzenie”. Odróżnia przy tym oczekiwania od przewidywań, twierdząc, że rzadko są one zbieżne, gdyż na kształt oczekiwań wpływają życzenia oraz obawy zainteresowanego. Dość często oczekiwania sprowadza się do pojęć takich jak hipotezy, nastawienia, aspiracje lub wzorce.

W literaturze przedmiotu najczęściej mówi się o oczekiwaniach dotyczących stanu normalnego i stanu idealnego. Te pierwsze są przewidywaniami o charakterze realnym („Jak zwykle bywa?”), drugie mają charakter normatywny i wartościujący („Jak powinno być?”). Oczekiwania idealne sprowadzane są najczęściej do tzw. oczekiwań życzeniowych, rozumianych jako pragnienia dotyczące pożądanych wyników działania lub upragnionych stanów. Są one werbalizowane przez odpowiedź na pytania: „Jaki stan chciałbyś (pragnąłbyś) zastać? Jaki wynik chciałbyś (pragnąłbyś) uzyskać?”.

Oczekiwania realne tworzą się na bazie dotychczasowych doświadczeń i przekazu społecznego, idealne zaś głównie poprzez przekaz społeczny. Obydwa rodzaje oczekiwań wyznaczają standardy, z którymi porównywane są informacje z otoczenia.

Na potrzeby rozważań podjętych w tekście traktuję oczekiwania jako życzenia (pragnienia), wyrażające nadzieję co do ich spełnienia i dotyczące przyszłych stanów rzeczy. Ich poznanie łączy się z odpowiedzią na pytanie: „Jaki stan rzeczy chciałbyś zastać?”. Tak definiowane oczekiwania związane są z nadzieją dziecka na określony obraz rzeczywistości, który jest pochodną jego potrzeb i przedstawia dla niego pewną wartość.

  • Oczekiwania a samopoczucie dziecka

W jednym z ujęć oczekiwania traktuje się jako regulatory czynności ludzkich. Stanowią one modele zjawisk, których się doświadczyło. Z modelami tymi, pełniącymi funkcję swoistych wzorców, porównywane są informacje napływające z otoczenia. Funkcjonowanie systemu poznawczego człowieka polega bowiem na współzależności i współdziałaniu dwóch rodzajów informacji: nowych, ciągle napływających, i tych już ustabilizowanych jako wzorce. Gdy jednostka ocenia rzeczywistość, dokonuje zestawienia odbieranego stanu rzeczy z posiadaną już wiedzą o świecie, zawartą we wzorcach zbudowanych na podstawie własnego doświadczenia. Najczęściej ludzie przykładają do rzeczywistości wzorce tego, „jak powinno być”, tzn. oceniają ją, przyjmując za kryterium stan pożądany, wartościowy, idealny – a więc stan oczekiwany. Z tego wynika, że wzorzec pełni funkcję układu odniesienia przy ocenianiu rzeczywistości i samego siebie, a zawarta w nim wizja oczekiwanego stanu rzeczy jest z jednej strony wyrazem doświadczeń jednostki, z drugiej – jej potrzeb i wartości.

Człowiek, porównując obiektywny stan rzeczy z oczekiwanym, dostrzega ich zgodność lub rozbieżność. Stwierdzenie zgodności odbierane jest pozytywnie i stanowi dla danej osoby dowód na to, że nie ma zakłóceń w realizacji jej planów i zamierzeń, że jej wizja rzeczywistości jest trafna. Rozbieżność zaś – w zależności od jej kierunku i wielkości – może być odbierana pozytywnie lub negatywnie. Kiedy stan rzeczywisty jest korzystniejszy od oczekiwanego, zyskuje oczywiście akceptację. Z kolei uświadomienie sobie faktu, że rzeczywistość na tyle niekorzystnie odbiega od wzorców (oczekiwań), że nie można jej zaakceptować, jest przykrym przeżyciem. Jeśli sytuacja taka utrzymuje się dłuższy czas, przyczynia się do powstania psychicznego dyskomfortu.

Na gruncie psychologii i pedagogiki problem rozbieżności informacyjnej i jej skutków dla funkcjonowania ucznia w szkole bardzo wnikliwie opisuje Antonina Gurycka w Błędzie w wychowaniu (1990). Autorka stwierdza między innymi, że błąd wychowawczy zarówno rodziców, jak i wychowawców jest wywołany rozbieżnością między oczekiwaniami dziecka wobec dorosłych a rzeczywistym ich postępowaniem. Efektem takiej sytuacji jest tzw. dysonans poznawczy i emocjonalny, który z kolei staje się punktem wyjścia dla negatywnych doświadczeń. Autorka zamyka wywód stwierdzeniem, że wychowawca dostarczający swoim zachowaniem informacji sprzecznych z oczekiwaniami i dotychczasowym doświadczeniem dziecka sprawia, że w wychowanku powstaje konflikt poznawczy, który w warunkach zaburzonych i zerwanych interakcji musi dezorganizować jego zachowanie.

Negatywne emocje przeżywamy wówczas, gdy nasze oczekiwania-życzenia wobec rzeczywistości, będące wyrazem określonych potrzeb i wartości, nie zostają spełnione. Liczni autorzy podkreślają, że doświadczanie rzeczywistości niepokrywającej się z oczekiwaniami wiąże się z przeżywaniem negatywnych stanów emocjonalnych, począwszy od zawiedzenia, niezadowolenia i niepokoju po złe samopoczucie, lęk czy stres.

W związku z tym nie ulega wątpliwości, że dobre lub złe samopoczucie człowieka w dużej mierze zależy od harmonii lub dysharmonii między oczekiwanym a rzeczywistym stanem rzeczy.

  • Czego dzieci oczekują od szkoły

Oczekiwania dziecięce są najczęściej wysokie i nie zawsze realistyczne. Źródeł takiego stanu rzeczy psychologowie upatrują w charakterystycznym dla młodszych dzieci optymizmie. Jeśli chodzi o poziom oczekiwań, Bogdan Wojciszke zauważa, że niewygórowane oczekiwania łatwo spełnić, dlatego stres w tym przypadku nie występuje. Gdy jednak oczekiwania są wysokie, luka pomiędzy pragnieniem a rzeczywistością jest nie do wytrzymania. Dzieci charakteryzują się – zdaniem Margaret Donaldson – „nieskrywaną nieadekwatnością oczekiwań do rzeczywistości” i „naiwnością otwartego i pełnego ufności umysłu”. Dotyczy to również rzeczywistości szkolnej. Jednak podobnie jak dorośli, także dzieci posiadają pewien wewnętrzny „standard”, z którym porównują informacje dopływające z zewnątrz. Są zadowolone, gdy model i świat pasują do siebie, i rozczarowane, kiedy tego dopasowania brak, a oczekiwany rezultat się nie pojawia. Gdy zawodzą przewidywania, nie ma satysfakcji.

Jak wykazały moje badania1, siedmiolatki tuż przed rozpoczęciem nauki w szkole w zdecydowanej większości bardzo chętnie i pozytywnie wypowiadały się na jej temat i były zadowolone z tego, że niedługo zostaną uczniami. Dzieci te wręcz z niecierpliwością oczekiwały momentu pójścia do szkoły. Uzyskane w badaniach dane wyraźnie pokazały, że w przeważającej części oczekiwania dzieci wobec szkoły dotyczyły chęci uczenia się, posiadania dobrej pani, wielu kolegów, zabawy z nimi oraz uzyskiwania dobrych ocen. W grupie badanych dzieci można było zaobserwować świadomość potrzeby nauki i silnie rozwiniętą potrzebę osiągnięć. Dzieci przypisywały dużą wagę uczeniu się, najchętniej czytania, pisania, rysowania, grania na instrumencie itp. Ponadto dla większości z nich bardzo duże znaczenie miała możliwości nawiązywania w szkole kontaktów z nauczycielem i kolegami. Właśnie pozytywne kontakty społeczne okazały się podstawowym warunkiem dobrego samopoczucia badanych osób w nowym środowisku.

Generalnie obraz szkoły, który wyłania się z wypowiedzi dzieci, jest pogodny i optymistyczny. Spodziewają się, że w szkole będzie dobrze, a nawet bardzo dobrze: miła pani, uczynni koledzy, dobre oceny. Z dużym prawdopodobieństwem można więc przyjąć, że to właśnie pozytywne oczekiwania sprawiły, że badane dzieci z niecierpliwością odmierzały czas do momentu rozpoczęcia nauki w szkole.

W swoich badaniach starałam się uzyskać odpowiedź na pytanie, jakie są oczekiwania dzieci w najważniejszych dla nich kwestiach – wobec przyszłego nauczyciela i kolegów z klasy.

Oczekiwany obraz nauczyciela opisują takie określenia, jak: dobry, nie krzyczy, uczy różnych rzeczy, miły, dobrze ocenia, fajny, pomaga dzieciom, lubi je, nie bije, uśmiecha się, nie jest groźny i nerwowy, nie stawia uwag i czarnych kropek. Oto kilka przykładów wypowiedzi dzieci, które ukazują ich oczekiwania wobec osoby nauczyciela:

• „Chciałabym, aby pani była dla mnie miła, żeby nie krzyczała na dzieci i za dużo nie zadawała, żeby była bardzo fajna, dobra, żeby nie stawiała złych ocen”;

• „Mieć panią, która mnie polubi”;

• „Mieć panią taką jak ta w przedszkolu, moja pani jest bardzo dobra”.

Na podstawie zaprezentowanych wypowiedzi można wysnuć wniosek, że dzieci u progu szkoły, mówiąc o swoich oczekiwaniach związanych z osobą nauczyciela, wskazują na takie jego cechy czy zachowania, które mogą sprzyjać pozytywnym kontaktom interpersonalnym – przede wszystkim na płaszczyźnie pozadydaktycznej. Wyniki moich badań pokazały, że w życzeniowym obrazie nauczyciela dominują jego cechy osobowościowe. Z rozmów z dziećmi wyraźnie wynikało, że będzie to dla nich osoba znacząca. Choć mali rozmówcy nie znali jeszcze swojego nauczyciela, był on już dla nich niekwestionowanym autorytetem.

Przyjrzyjmy się teraz najbardziej typowym wypowiedziom dzieci wyrażającym ich oczekiwania wobec kolegów z klasy:

• „Chciałbym, żeby moi nowi koledzy bawili się ze mną, byli grzeczni, nie bili się, zapoznali się ze mną, nie rzucali papierkami”;

• „Żeby byli dobrzy, pożyczali różne rzeczy”;

• „Żeby byli uczciwi i nie kłamali, nie używali brzydkich słów, żeby byli dobrzy i pomagali mi w nauce”;

• „Żeby mnie lubili i wszystko pożyczali”;

• „Muszą być grzeczni i dobrze się uczyć, być weseli i bawić się ze mną”.

Jak wynika z przytoczonych przykładów, oczekiwania dzieci wobec kolegów z klasy dotyczyły najczęściej pozytywnego stosunku uczniów wobec siebie oraz pozytywnych cech osobowych. Nieco rzadziej wiązały się z chęcią nawiązywania kontaktów koleżeńskich na płaszczyźnie zabawy. Zdecydowanie największe znaczenie dla badanych dzieci miały prawidłowe kontakty z kolegami – oparte na wzajemnej pomocy i sympatii – oraz ogólnoludzkie cechy innych uczniów, którzy powinni być dobrzy, weseli, mili i przyjacielscy. Zebrane wypowiedzi dzieci wykazały, że oczekiwania wobec kolegów z klasy odnoszą się głównie do spraw czysto „szkolnych”, a więc grzecznego, zdyscyplinowanego zachowania i pilnego wykonywania poleceń nauczyciela oraz wzajemnego świadczenia sobie pomocy. Warto zwrócić uwagę na pobudki, dla których badani chcieliby nawiązywać kontakty z kolegami: chodzi im głównie o to, by mieć z kim siedzieć w ławce, spędzać czas na przerwie, bawić się i wracać do domu. Dzieci chciałyby zawierać kontakty koleżeńskie, mając często na względzie wyłącznie własne dobro – „bo mi coś pożyczy”, „bo przyniesie mi lekcje” itp. Uzyskane dane są świadectwem typowych dla wieku wczesnoszkolnego cech rozwojowych oraz potrzeb dziecka. Mam tu na myśli egocentryzm dziecięcy, potrzebę kontaktu – głównie poprzez zabawę – i współdziałania z rówieśnikami, akceptacji i uznania.

Nauczyciele wobec oczekiwań dzieci

Pierwszoklasista może polubić szkołę tylko wówczas, gdy ta wykorzysta jego możliwości rozwojowe, uwzględni dotychczasowe doświadczenia, a stawiane mu wymagania dostosuje do indywidualnych możliwości, potrzeb i oczekiwań. Pamiętamy z wcześniejszych rozważań, że jeśli dochodzi do rozbieżności między tym, co dziecko spodziewa się uzyskać, a tym, co w rzeczywistości otrzymuje, wówczas pojawiają się u niego negatywne emocje, a jego przystosowywanie się do warunków szkoły ulega zakłóceniu.

Niewątpliwie to nauczyciel i jego postawy edukacyjne w największym stopniu decydują o tym, jak pierwszoklasista będzie się czuł w szkole. Nauczyciel ma więc wpływ także na to, czy jakość dziecięcych doświadczeń pokryje się z oczekiwaniami wobec szkoły, a w konsekwencji na samopoczucie uczniów związane ze szkołą. Przytoczone przeze mnie wyniki badań jednoznacznie pokazały, że dla dzieci w omawianym wieku nauczyciel jest centralną postacią całej sytuacji szkolnej. Można pokusić się nawet o stwierdzenie, iż dla dziecka w pierwszym okresie nauki szkoła to przede wszystkim nauczyciel. Tylko on, świadom swego niepowtarzalnego wpływu na ucznia i jednocześnie znający jego możliwości, zdolności, potrzeby i oczekiwania, jest w stanie osiągać rozwojowo korzystne dla dziecka efekty edukacyjne. Projektowanie i realizowanie sytuacji szkolnych zgodnie z wiedzą o dziecku umożliwia pierwszoklasiście pomyślną adaptację szkolną. Bez wątpienia proces poznawania ucznia jest pracochłonny i wymaga czasu, lecz jedynie na bazie dobrej znajomości dziecka nauczyciel może mu pomóc w osiąganiu własnych, możliwie najwyższych standardów rozwojowych. Stąd miejsce nauczyciela przekazującego „jedynie słuszną” wiedzę powinien zająć nauczyciel badacz – ciekawy świata i natury dziecka.

Jest to tym ważniejsze, że współcześnie coraz częściej mówi się o syndromie wypalenia zawodowego nauczycieli, czyli o zjawisku nabytej bezradności, dyspozycyjności, bierności, emocjonalnego i psychofizycznego wyczerpania, poczucia depersonalizacji oraz obniżenia lub utraty satysfakcji i zaangażowania zawodowego. Z dużym prawdopodobieństwem można założyć, że tego rodzaju postawy nauczycielskie nie będą źródłem pozytywnych doświadczeń i dobrego samopoczucia dziecka w szkole.

Dr Mirosława Nyczaj-Drąg jest pedagogiem, pracuje w Instytucie Pedagogiki i Psychologii Uniwersytetu Zielonogórskiego. Napisała książkę „Oczekiwania a doświadczenia dzieci w pierwszym roku nauki” oraz kilkadziesiąt artykułów poświęconych problematyce rozwoju i edukacji dziecka w wieku wczesnoszkolnym. Jest ponadto redaktorką kilku prac zbiorowych. Interesuje się społecznymi i kulturowymi kontekstami współczesnego dzieciństwa.

dr Mirosława Nyczaj-Drąg
 Artykuł pochodzi z czasopisma Psychologia w Szkole nr 3/2005.
 Artykuł opublikowany za zgodą wydawcy.