Dojrzałość potrzebna od dziecka

Kiedy dziecko jest gotowe, żeby pójść do szkoły? Jakie powinno mieć cechy, aby mogło zostać uznane za dojrzałe do nauki szkolnej? W jaki sposób przygotować dziecko do podjęcia nauki w szkole, a więc jak zapewnić mu „dobry start”, powodzenie i poczucie skuteczności własnego uczenia się? Te pytania dotyczą nie tylko kryteriów dojrzałości szkolnej, ale także roli środowiska, w którym dziecko żyje i rozwija się. Na te i wiele innych kwestii dotyczących dojrzałości szkolnej dziecka psychologowie i pedagodzy poszukują odpowiedzi już od początków minionego stulecia.

Rozumienie dojrzałości szkolnej zmieniało się i pogłębiało w zależności od podjętego kierunku badań, aktualnego poziomu wiedzy o dziecku-uczniu oraz rozumienia procesu nauczania-uczenia się (wzajemnego wpływu i związku między nimi a rozwojem i dojrzewaniem). Niektórzy autorzy koncentrowali się na wybranym elemencie rozwoju, uznając go za kryterium gotowości do rozpoczęcia nauki w szkole. Na przykład Buhler, Zaller czy Zweigel traktowali tak zmianę sposobu bawienia się dziecka, przejście od całościowego do analitycznego postrzegania przedmiotów i zjawisk. Inni autorzy – np. Harwinghurst, Blum, Błachowski – wiążąc dojrzałość szkolną z gotowością do uczenia się dziecka, wyodrębnili dojrzałość fizyczną, umysłową i społeczną jako cechy kwalifikujące dziecko do podjęcia nauki w szkole. Wreszcie kolejna grupa uczonych (np. Winkler, Hurlock, Danzinger, Przetacznikowa) problem dojrzałości ujmuje w kategorii powodzenia dziecka w nauce w klasie pierwszej.

Współcześnie Barbara Wilgocka-Okoń traktuje dojrzałość szkolną dziecka – rozpatrując ją w kontekście środowiska jego życia i rozwoju – jako proces i efekt interakcji aktywności dziecka oraz działań dorosłych, których zadaniem jest stworzenie mu warunków do uczenia się (zarówno w domu, jak i w przedszkolu).

Dla wielu badaczy niezwykle istotnym – a może nawet najistotniejszym – elementem dojrzałości szkolnej dziecka jest jego gotowość do podjęcia nauki szkolnej. Takie podejście reprezentował Stefan Szuman, który przez dojrzałość szkolną rozumiał „osiągnięcie przez dzieci takiego poziomu fizycznego, społecznego i psychicznego, który czyni je wrażliwymi i podatnymi na nauczanie i wychowanie w klasie pierwszej szkoły podstawowej”. Taka definicja kieruje uwagę na dwie kategorie: wrażliwość dziecka na naukę szkolną i podatność na nauczanie.

Wrażliwość na naukę szkolną Szuman rozumiał jako dostateczny stopień zainteresowania dziecka nauką i wiedzą. Według niego oznacza on u dziecka chęć chodzenia do szkoły i uczenia się, potrzebę dokonywania odkryć, ciekawość świata i gotowość do wypełniania zadań – czyli po prostu chęć bycia uczniem. Zgodny jest w tym rozumieniu z Jeanem Piagetem, który uważał, że w zainteresowaniu nauką tkwi ważny potencjał – jeśli zostanie właściwie wykorzystany, może ułatwić dziecku rozwój oraz opanowanie wiedzy i umiejętności. „Prawo do zainteresowania to oś, wokół której powinien obracać się cały system” – pisał Piaget. Dziecko przychodzi bowiem do szkoły z naturalną potrzebą poznania i zrozumienia otaczającego je świata. Ciekawość jest formą zainteresowania i nierównowagi poznawczej. Zadaniem nauczyciela (a także innych dorosłych wspierających dziecko w uczeniu się i poznawaniu) jest rozpoznanie, co zaciekawia dziecko i zaburza jego równowagę poznawczą, oraz doprowadzenie do stanu nierównowagi, czyli budzenie zainteresowania i stwarzanie „odpowiednich” sytuacji. Taka jest koncepcja Jeana Piageta, zgodnie z którą musi zaistnieć coś, co zakłóci równowagę poznawczą i zainteresuje dziecko – wtedy dochodzi do zburzenia dotychczasowych struktur i zbudowania nowych, „lepszych”, zawierających już nową wiedzę (są to procesy asymilacji i akomodacji).

Zdaniem Szumana podatność dzieci siedmioletnich na nauczanie i wychowanie w szkole polega na tym, że to, czego uczą się one w klasie pierwszej, jest dla nich przystępne i zrozumiałe. Inaczej mówiąc – są zdolne do opanowania i przyswojenia tej wiedzy i umiejętności. Wskaźnikiem tak rozumianej podatności jest umiejętność uczenia się pod kierunkiem i przy współpracy nauczyciela, uczenia się w zespole klasowym, a także reagowania na polecenia nauczyciela i ich wykonywania.

Uczony wskazuje więc na bardzo ważne kwestie dotyczące organizacji procesu nauczania-uczenia się dziecka: właściwy rozkład materiału nauczania (struktura i układ treści) oraz dobór odpowiednich metod i strategii jego realizacji.

Stefan Szuman prezentuje więc podejście bliskie stanowisku Lwa S. Wygotskiego, którego zdaniem „nauczanie należy jakoś uzgadniać z poziomem rozwoju dziecka”. Rosyjski uczony przypominał jednak, że w każdym okresie rozwojowym zachodzi inny stosunek między charakterem pracy dydaktyczno-wychowawczej a rozwojem umysłowym dziecka. Proces uczenia się dziecka podzielił na trzy etapy: spontaniczny, spontaniczno-reaktywny oraz reaktywny. Do trzeciego roku życia dziecko uczy się spontanicznie, czyli według „własnego programu” – po prostu robi to, co zgadza się z jego zainteresowaniami. Motorem jego uczenia się jest aktywność własna i potrzeba wiedzy, która rodzi się w konsekwencji interakcji z otoczeniem. Między trzecim a siódmym rokiem życia jego uczenie się nabiera charakteru spontaniczno-reaktywnego. Robi to, co chce, ale chce tego, czego chce nauczyciel. Innymi słowy, dziecko skutecznie i w sposób rozwojowy uczy się wtedy, kiedy program nauczyciela staje się jego własnym programem. Od 6-7 roku życia dziecko jest gotowe do uczenia się reaktywnego, a więc odbywającego się pod kierunkiem nauczyciela i przy jego współpracy.

Gotowość dziecka do uczenia się reaktywnego wymaga określonego zespołu cech fizycznych, psychicznych i emocjonalno-społecznych. Jakie zatem cechy powinno mieć dziecko, aby uznać je za dojrzałe do nauki szkolnej? W sferze intelektualnej należy wziąć pod uwagę rozwój jego procesów poznawczych, sposoby rozumowania i uczenia się, metody manipulowania wiedzą i dokonywania transformacji, czyli przekształcania wiedzy i budowania nowych struktur pod wpływem zdobywanego doświadczenia. Ważny tu jest ogólny zasób doświadczeń, umiejętności i wiadomości, stanowiących podstawę do rozwoju myślenia oraz procesów analizy i syntezy, tak ważnych w nauce pisania, czytania i liczenia (zasób wiadomości o świecie ujawnia się m.in. w pytaniach dziecka kierowanych do dorosłych, a także w sposobie interpretowania otaczającej je rzeczywistości). Uzyskiwania zadowalających postępów w szkole czy w samodzielnym uczeniu się nie zapewni dziecku wyłącznie odpowiedni poziom rozwoju umysłowego, mierzony testem inteligencji. Badania wykazały, że dzieci wykazujące się wysokim, czasem znacznie wyższym od przeciętnego ilorazem inteligencji nie zawsze są dobrymi uczniami, a więc czyniącymi postępy w rozwoju i uczeniu się (konstruowaniu wiedzy). Oprócz inteligencji potrzebna jest jeszcze umiejętność skupienia uwagi nie tylko na tym, co dziecko interesuje, ale także na zadaniach stawianych przez nauczyciela. Dla powodzenia dziecka w uczeniu się ważne są także właściwości uwagi i pewna predyspozycja, którą D. Wood określa jako „podatność na zmiany poznawcze” (cognitive modifiability). Z tą właściwością wiąże się umiejętność intencjonalnego koncentrowania uwagi na przedmiocie, wytrwałość wyrażająca się w podejmowaniu jednokierunkowych wysiłków i odpowiednio długim trwaniu w nich, aby zrealizować podjęte zadanie. E. Hurlock wskazała na trzy kryteria określające stan gotowości dziecka do uczenia się: jego zainteresowanie uczeniem się (przypomina to stanowisko Stefana Szumana, ale też Aliny Szemińskiej, która uważa zapał do podjęcia obowiązków szkolnych i chęć do nauki za najbardziej typowe objawy dojrzałości szkolnej dziecka), czas utrzymywania się tego zainteresowania (trwałość uwagi) oraz wyniki osiągane dzięki ćwiczeniom.

Ważnym elementem dojrzałości szkolnej są cechy i właściwości rozwojowe dziecka w sferze społecznej i emocjonalnej. Wynikają one z jego ogólnej postawy wobec otaczającego je świata oraz wiążą się ze stosunkiem do dorosłych i rówieśników w nowej i trudnej sytuacji środowiskowej (a taką jest niewątpliwie pójście do szkoły). Dziecko musi odnaleźć się w środowisku szkolnym i w grupie rówieśników, znaleźć swoje miejsce i przystosować się do nieuniknionych przymusów (regulaminu szkolnego, wymagań nauczyciela), które musi zaakceptować, zrozumieć i przestrzegać.

Poczucie obowiązku i odpowiedzialności to ważne wyzwanie rozwojowe dla dziecka podejmującego naukę szkolną. Istotne stają się jego umiejętności komunikacyjne, czyli zdolność porozumiewania się i wchodzenia w aktywny kontakt z nauczycielem budującym przestrzeń uczenia się. Poza tym dziecko gotowe do uczenia się reaktywnego musi posiadać umiejętność właściwego reagowania na polecenia nauczyciela. Ważne też jest, czy dziecko potrafi przezwyciężyć egocentryzm dziecięcy i stać się członkiem zespołu klasowego.

Prawidłowo rozwijające się dziecko osiąga zrównoważenie emocjonalne umożliwiające mu właściwy stosunek do problemów szkolnych. Potrafi opanować popędowe emocje i afekty, jest zdolne do reakcji odroczonych, warunkujących powściąganie złości, lęków, obaw, emocji i nieuzewnętrznionych stanów uczuciowych. Ufa własnym siłom i możliwościom. Jest swobodne, ale nie przekracza norm dozwolonej swobody. Ma poczucie i przekonanie, że w nowym środowisku da sobie radę. Z zaufaniem odnosi się do wychowawców i kolegów, łatwo rozstaje się z rodzicami. Dziecko dojrzałe do nauki szkolnej stopniowo skłania się do samokrytyki i oceniania siebie na tle innych. Uświadamia sobie własną wartość, ale także potrafi dostrzec wartość innych: „Michał dobrze biega, ale ja lepiej rysuję, a Marta potrafi dobrze i szybko liczyć, najszybciej w naszej klasie”.

Podsumowując: umiejętność funkcjonowania w środowisku szkoły, współżycia z kolegami i współpracy w klasie, a także przestrzeganie porządku szkolnego i regulaminu, poddanie się autorytetowi nauczyciela i właściwe reagowanie na polecenia dorosłych są bardzo ważnymi miarami oceny dojrzałości szkolnej dziecka.

Dziecko gotowe do nauki szkolnej musi jednak być odpowiednio rozwinięte nie tylko w sferze intelektualnej i społeczno-emocjonalnej. Równie ważny jest jego rozwój fizyczny (motoryczny). Dziecko dojrzałe do nauki szkolnej powinno więc mieć dobrą koordynację ruchów, szczególnie rąk i palców – ważną ze względu na naukę pisania. Ekspansja motoryczna nabiera kontroli. Rozwój fizyczny dziecka postępuje w kierunku coraz większej precyzji i wytrwałości.

Oceny dojrzałości szkolnej dziecka i jego gotowości do podjęcia nauki w szkole dokonuje się na podstawie testów i obserwacji funkcjonowania dziecka w różnych sytuacjach (warto podkreślić wkład polskich psychologów i pedagogów w badania gotowości szkolnej dziecka, m.in. Władysława Chomy, Marii Grzywak-Kaczyńskiej, Aliny Szemińskiej czy Barbary Wilgockiej-Okoń). Ważnym kryterium oceny jest porównanie stopnia dojrzałości intelektualnej, społeczno‑emocjonalnej i fizycznej dziecka z dojrzałością jego rówieśników – pozwala to stwierdzić, czy jego rozwój przebiega bez opóźnień.

Często zdarza się, że wszystkie trzy rodzaje gotowości szkolnej nie rozwijają się równocześnie. Dziecko może mieć wysoki poziom gotowości intelektualnej, ale nie być jeszcze gotowe do przebywania w grupie. Dobra diagnoza powinna uwrażliwić dorosłych na konieczność pomocy dziecku w rozwoju słabszych stron jego gotowości, by umożliwić mu dobre funkcjonowanie w roli ucznia.

„Gotowość nie jest stanem, na który wystarczy po prostu czekać; trzeba ją wykształcić lub stworzyć jej sprzyjające warunki rozwoju” – ta myśl Jerome’a S. Brunera ma swoje ważne konsekwencje edukacyjne. Jest zbieżna ze stanowiskiem Jeana Piageta czy Lwa Wygotskiego. Środowisko rodzinne dziecka i wychowanie w przedszkolu wpływają na kształtowanie się jego gotowości do podjęcia nauki w szkole. Wygotski wyraźnie akcentował, że nauczanie rozpoczyna się na długo przed pójściem dziecka do szkoły. Przygotowanie go do nauki szkolnej nie rozpoczyna się w ostatniej fazie pobytu w przedszkolu. Na gotowość tę „pracują” doświadczenia zebrane już około 2-3 roku życia, także te wyniesione z domu rodzinnego.

Osiągnięcie dojrzałości szkolnej daje dziecku nowe sposoby adaptacji do środowiska, nowe układy możliwości na poziomie społecznym (relacji dziecka z otoczeniem), osobowościowym (zmian osobowości dziecka), poznawczym (zmian struktur umysłowych) i behawioralnym (zmian zachowania). Takie zmiany zmuszają rodziców i nauczycieli do korekty stylów zachowania wobec dziecka i dostosowania ich do jego nowych możliwości.

Ważne jest zatem, żeby najpierw wspomagać dziecko w jego dochodzeniu do dojrzałości szkolnej, a później sukcesywnie dbać o rozwój jego zdolności samodzielnego uczenia się i stawiać mu zadania odpowiednie do jego możliwości rozwojowych. Barbara Wilgocka-Okoń sformułowała dylemat: dojrzałość szkolna czy dojrzałość szkoły? Rozumiała dojrzałość szkoły jako wrażliwość na dziecko, jego potrzeby, oczekiwania, możliwości rozwojowe i możliwości uczenia się – nauczyciel pierwszoklasisty i całe środowisko szkolne powinni umożliwić mu dobry start w nowej roli ucznia. Z całą pewnością należy zgodzić się z Anną Brzezińską, która za podstawowy warunek pomyślnego rozwoju i efektywnego nauczania-uczenia się dziecka uważa dopasowanie stawianych mu wymagań do jego możliwości. Dobra diagnoza gotowości dziecka do podjęcia nauki w szkole, właściwa pomoc i udzielone we właściwym czasie wsparcie zapewnią mu „dobry start szkolny”, powodzenie i poczucie skuteczności własnego uczenia się.

Aplikacje:
Dawne i współczesne badania dojrzałości szkolnej:
• „szkoła lipska” – koncentrowała się na badaniach właściwości umysłowych niezbędnych w nauce szkolnej; jej przedstawiciele to m.in. K. Penning, H. Winkler, F. Krause;
• „szkoła wiedeńska” – badała właściwości dziecka związane z adaptacją w szkole, umiejętność podejmowania zadań i doprowadzania ich do końca, zdolność skupiania uwagi i działania intencjonalnego, a także odpowiedni poziom intelektualny (umiejętność rozpoznawania symboli i operowania nimi); jej przedstawiciele to m.in. Ch. Buhler, L. Schenk-Danzinger, H. Hetzer.

Polskie badania nad dojrzałością szkolną:
• Maria Grzywak-Kaczyńska – zaadaptowała i zmodyfikowała testy bezsłowne Sancte de Sanctisa (mierzą one poziom procesów percepcyjnych); dzięki tym testom stwierdzono duże zróżnicowanie poziomu umysłowego dzieci wstępujących do szkoły;
• Stefan Szuman i jego teoretyczne rozważania uwrażliwiły na problem przygotowania dziecka do nauki w szkole i rozwijania jego dojrzałości szkolnej poprzez odpowiednio ukierunkowane oddziaływania pedagogiczne oraz wnikliwą obserwację; według Szumana powinna się ona koncentrować na poznawaniu właściwości rozwoju fizycznego, społecznego i poznawczego dziecka, które czynią je podatnym i wrażliwym na nauczanie i wychowanie;
• Alina Szemińska – pod jej kierunkiem zespół psychologów opracował metodę badania dojrzałości szkolnej, wykorzystując baterie testów oraz arkusz obserwacji dziecka;
• Barbara Wilgocka-Okoń – zaproponowała metodę badania dojrzałości szkolnej dzieci (zbiorowo i indywidualnie), zorientowaną na badanie ich zdolności do rozumowania przyczynowo-skutkowego, krytycyzmu myślenia i rozumienia liczb; instrumenty badawcze to: test jako narzędzie pomiaru, kwestionariusz do opisu warunków środowiskowych i arkusz obserwacji dziecka.

Dziecko jest gotowe do podjęcia nauki w szkole, gdy:
• osiągnęło pewien poziom rozwoju umysłowego (spostrzegania, rozumowania, myślenia, pamięci);
• przejawia wolę uczenia się i chęć do nauki lub jej zamiar;
• ma poczucie obowiązku wynikające z pełnienia roli ucznia, członka zespołu realizującego zadanie;
• potrafi przyjmować odpowiedzialność za wykonanie indywidualnego zadania;
• jest gotowe do podporządkowania się regulaminowi obowiązującemu w klasie;
• reaguje na polecenia nauczyciela i poprawnie je wykonuje;
• potrafi skupić się na zadaniu;
• potrafi być wytrwałe i skoncentrowane;
• umie funkcjonować w grupie;
• umie korzystać ze wskazówek i wykonywać zadania klasowe, a nie tylko indywidualne;
• chce nawiązywać kontakty ze światem dorosłych;
• jest gotowe do odkrywania nowych sposobów porozumiewania się z innymi, czyli do nauki czytania i pisania.

Dr hab. Ewa Filipiak jest pedagogiem, profesorem Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego, w której kieruje Zakładem Dydaktyki Instytutu Pedagogiki. Jej zainteresowania naukowe koncentrują się wokół problematyki edukacji i rozwoju. Jest autorką licznych prac z tego zakresu, m.in. książek Konteksty rozwoju aktywności językowej dzieci w wieku wczesnoszkolnym i Od Celestyna Freineta do edukacji zintegrowanej (napisana wspólnie z Haliną Smolińską-Rębas).

 dr hab. Ewa Filipiak
Artykuł pochodzi z czasopisma Psychologia w Szkole Nr 3/2005.
Artykuł zamieszczony za zgodą wydawcy.