Sześciolatki w szkole – refleksje na podstawie badań

21 sierpnia 2011 Wyłączono przez Grzegorz Wnorowski

Czy wejście dzieci sześcioletnich do szkoły będzie sprzyjać ich rozwojowi? Czy nauczyciel, mówiąc o celach edukacyjnych, będzie uwzględniał fakt, że szkoła może być miejscem zdobywania ciekawych informacji, rozwijania indywidualnych talentów, budowania pozytywnej motywacji do uczenia się, zaciekawienia wiedzą o świecie, rozwijania twórczego myślenia i samodzielności poznawczej, znajdowania odpowiedzi na wiele ciekawych pytań uczniów?

Zgodnie z reformą wczesnej edukacji obniżenie do 6 lat wieku dzieci rozpoczynających naukę szkolną od 2012 roku wywołało ponownie dyskusję na temat relacji między przedszkolem i szkołą, a w szczególności kontynuowania przez szkołę wspierania rozwoju dzieci odpowiednio do ich indywidualnych potrzeb i możliwości.

Pojawiły się więc pytania:

Czy szkoła jest przygotowana do przyjęcia młodszych dzieci?
Czy metody nauczania stosowane przez nauczycieli są odpowiednie do potrzeb rozwojowych dzieci w tym wieku i pozwalają indywidualizować pracę z nimi?
Czy szkoła jest instytucją elastyczną, dostosowującą się do potrzeb młodszych o rok pierwszoklasistów?
Czy jest to miejsce, gdzie dzieci będą zdobywać wiele interesujących, nowych wiadomości, rozwijać swoje umiejętności oraz aktywnie zdobywać wiedzę?

Spróbuję odpowiedzieć na te pytania, wykorzystując wyniki ogólnopolskich badań trzecioklasistów – uczniów kończących pierwszy etap edukacji w szkole podstawowej. Badania są prowadzone od 2006 roku w Centralnej Komisji Egzaminacyjnej, a finansowane z Europejskiego Funduszu Społecznego. Ich celem jest monitorowanie osiągnięć szkolnych dziewięciolatków w zakresie umiejętności językowych i matematycznych oraz ich szkolnych i środowiskowych uwarunkowań. Zdobyta w ten sposób wiedza o szkolnej rzeczywistości edukacji początkowej stanowi punkt wyjścia do wskazywania obszarów koniecznych zmian, przełamywania metodycznych stereotypów, zmieniania na lepsze szkolnych praktyk na tym etapie edukacji. Dotychczas zrealizowano trzy duże badania – w 2006, 2008 i 2010 roku. Badania zrealizowano na reprezentatywnej próbie uczniów i nauczycieli z czterech środowisk: wieś, małe miasto (do 10 tys. mieszkańców, średnie miasto (do 100 tys.) i duże miasto (powyżej 100 tys.) W ramach tego projektu badawczego podjęto też realizację badań uzupełniających z komponentem jakościowym, które w 2008 roku i w 2010 objęły w sumie 40 szkół. Były to szkoły z dużych miast oraz szkoły wiejskie dobrane w taki sposób, aby móc je podzielić na dwie grupy: z wynikami w testach umiejętności językowych i matematycznych powyżej średniej i poniżej średniej. W tych szkołach próbowano zidentyfikować czynniki, które mogą mieć związek z wynikami uczniów. Przeprowadzano wywiady z dyrektorami szkół, nauczycielami klas trzecich oraz nauczycielami języka polskiego i matematyki z klas czwartych. Prowadzono też obserwacje lekcji w klasach trzecich z uwzględnieniem edukacji językowej i matematycznej.

Nauczyciele i dyrektorzy szkół o obniżeniu wieku rozpoczynania nauki w szkole

Ważnym komponentem badań prowadzonych w szkołach miejskich były wywiady z nauczycielami klas trzecich i dyrektorami szkół na temat reformy wczesnej edukacji i wcześniejszego rozpoczynania nauki szkolnej przez dzieci. Dostarczyły one interesujących informacji na temat relacji przedszkole – szkoła w opinii pracowników szkoły i rozumienia miejsca dzieci w procesie szkolnej edukacji. Wśród wypowiedzi nauczycieli na pytanie o cele edukacji w pierwszym roku nauki szkolnej sześciolatków przewijały się stwierdzenia o zapewnieniu bezpieczeństwa i złagodzeniu lęku przed szkołą. Oto charakterystyczne przykłady:

· To, żeby dzieci chciały przychodzić do szkoły i się tej szkoły nie bały. Dla mnie to jest najważniejsze.

· Mnie się wydaje, że trzeba z nimi mieć wspólny język, kontakt dobry, sympatia, żeby dziecko nie bało się szkoły, nie bało się nauczyciela.

Wypowiedzi te zdają się potwierdzać fakt, że nauczyciele mają świadomość, iż szkoła to instytucja opresyjna, która wprowadza określone zasady i dyscyplinę funkcjonowania i trzeba wszystko zrobić, aby dzieci się jej nie bały, złagodzić stres związany z przejściem z przedszkola do szkoły. Ale całkowite zlikwidowanie napięcia nie jest możliwe, bo taka jest specyfika tej instytucji. W świadomości społecznej tkwi też przekonanie, że szkoła to sformalizowana, skostniała instytucja, czasem rodzice wzmacniają tę opinię, strasząc dzieci szkołą.

Inny nauczyciel klasy trzeciej zwraca uwagę na istotny fakt, że dzieci powinny polubić szkołę, dobrze się w niej czuć, wtedy będą zmotywowane do uczenia się, choć ten cel określa już w bardzo tradycyjny sposób: lepsze przyswajanie materiału.

(…) żeby pracować z dziećmi, trzeba kochać te dzieci, wczuć się w ich sytuację, żeby czuły się na luzie, chętnie akceptowały szkołę, nauczyciela, wtedy nauka będzie przynosiła efekty. Ja tak uważam. Wtedy będą odpowiednio opanowywały daną partię materiału.

Wśród wypowiedzi nauczycieli klas trzecich pojawiają się również takie, które sygnalizują obecność takiego sposobu myślenia, który charakteryzuje przywiązanie do stereotypu o niezmienności szkoły jako instytucji edukacyjnej. To dziecko ma się przystosować do szkoły, a nie szkoła do ucznia. A nauczyciel, który podejmie wysiłek pracy z dziećmi o rok młodszymi, deklaruje, że będzie musiał zniżyć się do ich poziomu. Właśnie takie stwierdzenie dość dobitnie oddaje klimat szkoły, która stawia wymagania i trzeba się do nich dostosować. Jeżeli komuś to się nie uda, to trudno, będzie “odstawał”. Szczególnie niepokojąco brzmi ostatnia wypowiedź, sygnalizująca, że zabawa i uczenie się w szkole to dwie wykluczające się możliwości.

• Będę musiała zniżyć się jeszcze do poziomu dziecka sześcioletniego. Inaczej będę musiała pracować. Ten pierwszy rok do przygotowania dziecka jest bardzo trudny. I uważam, że się zmieni na gorsze.

• Pozytywne, że te dzieci mogą bardziej szczegółową wiedzę zdobywać, które sobie z tym radzą doskonale, natomiast te, które nie osiągnęły tej dojrzałości właściwej, żeby w ten sposób się uczyć, będą od grupy niestety odstawały i będą miały problem, myślę, z tym.

• Z tego, co słyszymy, inaczej trzeba sobie czas organizować na lekcji. Ja muszę uczyć dziecko i jednocześnie się z nim bawić. Nie ma na to żadnych warunków.

A jak interpretują wprowadzenie zmian we wczesnej edukacji dyrektorzy szkół. Co sądzą o obniżeniu wieku nauki szkolnej i przygotowaniu szkoły do nowych zadań? Dyrektorzy badanych szkół miejskich podzielili się prawie po połowie na zwolenników i przeciwników zmian. Jeżeli mają negatywną opinię, to podkreślają, że dzieci są jeszcze zbyt małe, aby rozpocząć naukę szkolną, pochodzą często z zaniedbanych środowisk, nie poradzą sobie z nauką, a szkoła nie jest przygotowana do tych zmian. Wśród dyrektorów, którzy deklarują pozytywny stosunek do zmian edukacyjnych, pojawiały się opinie dotyczące, np. dobrych doświadczeń danej szkoły z klasami zerowymi, które istnieją tam już kilka lat i nieźle funkcjonują. Poza tym zwracano też uwagę na fakt, że dzieci w tym wieku są gotowe poznawczo do podjęcia nauki szkolnej, a ważną rolę odgrywa wstępna diagnoza i wspomaganie ich indywidualnego rozwoju – logopeda i psycholog. Dyrektorzy podkreślali też pozytywne doświadczenia innych krajów, w których dzieci wcześniej rozpoczynają naukę szkolną.

Większość badanych dyrektorów szkół wiejskich wyraża pozytywną opinię na temat wprowadzanych reform i rozpoczynania nauki w szkole przez młodsze dzieci. Jedna z badanych dyrektorek stwierdza, że jest to nowe wyzwanie, myślę, podążające w dobrym kierunku.

Dyrektorzy podkreślają też gotowość poznawczą dzieci do nauki, ciekawość świata, chęć zdobywania nowych wiadomości i umiejętności, duże możliwości intelektualne dzieci. Mamy w tym roku 6-latka w klasie pierwszej, radzi sobie bardzo dobrze, nawet lepiej niż starsi (…) wcale nie widać, żeby od był młodszy. Dyrektorka tej szkoły podkreśla też konieczność upowszechnienia edukacji przedszkolnej na terenach wiejskich, bo niejednokrotnie jest tak, ze dzieci trafiają do placówki edukacyjnej dopiero w wieku 6-lat. Środowisko rodzinne nie dostarcza im doświadczeń stymulujących rozwój, nie zaspokaja ich poznawczych potrzeb, zdarzały się takie dzieci, które nie potrafiły w ręku trzymać ołówka, nie potrafiły ciąć nożyczkami, nie potrafiły ich wziąć do reki, bo w domu nigdy nie miały książeczki do malowania, nie wiedziały, co to jest malowanie, jak wygląda kredka. Dyrektorzy uważają, że szkoły są przygotowane do przyjęcia młodszych o rok dzieci. Dzieci w sali zajęciowej mają wygospodarowaną przestrzeń do nauki i zabawy. Szkoła uczestniczy w programie Pierwsze Uczniowskie Doświadczenia, otrzymała dodatkowe wsparcie finansowe na wyposażenie sal dla 6-latków w pomoce dydaktyczne. Nauczyciele też się stopniowo przyzwyczajają do poświęcania więcej czasu na zabawę. Dzieci nie usiedzą teraz w ławkach. Nauczyciele uczestniczą w szkoleniach, damy radę.

Zwolennicy tej zmiany edukacyjnej podkreślają jej szczególne znaczenie na terenach wiejskich, gdzie dostęp dzieci do edukacji przedszkolnej jest bardzo ograniczony, a dom rodzinny nie oferuje doświadczeń stymulujących rozwój dziecka. Tak opisuje to zjawisko dyrektor jednej z badanych szkół:

Przychodzą dzieci hołubione przez babcię, które nie miały w ręku ołówka, nie miały nic. Mieliśmy taką Kasię, która zademonstrowała, jako 6-latek umiejętności minimum 3-latka (…)A nożyczki? Jeszcze kredki to może, ale farby? A gdzie tam. Bo to są często domy-muzea, gdzie dziecko nie może nabrudzić. Żadnego malowania absolutnie. Są rodzice, którzy bardziej dbają o dywan niż o rozwój dziecka. Dziecko ma niewyrobioną rękę. I robimy takie spotkania, gdzie zapraszamy specjalistów z poradni. Również nasi nauczyciele mówią, co robić, żeby się dziecko rozwijało. Że razem, żeby z nim rozmawiać, żeby lepiło. To nic, że ono będzie te pierogi koślawe. Ale niech ono ugniata to ciasto, niech próbuje. (…) Do nas przychodzą dzieci o bardzo zróżnicowanym poziomie rozwoju. I są dzieci, które nadrabiają długo.

Część dyrektorów podkreśla, że sam pomysł obniżenia wieku rozpoczynania nauki szkolnej jest dobry, ale sposób jego realizacji budzi zastrzeżenia. Skoro podjęto taką decyzję, to sześciolatek powinien się w szkole pojawić. Myślę, że odsuwanie tego w czasie, nie jest dobrym rozwiązaniem, ale to, co proponowało ministerstwo, żeby tymi kwartałami czy tam więcej niż kwartał, na 3 lata miało być rozłożone, to było mądre rozwiązanie, dlatego że nauczyciel uczyłby się już pracować z 6-latkiem i to nie byłby jeden 6-latek, tak jak teraz jest w naszej szkole. Dyrektor innej szkoły ma odmienne zdanie w tej kwestii, uważa, że ten obowiązek szkolny powinien zostać wprowadzony w jednym terminie dla wszystkich dzieci, bez rozkładania w czasie. No jednak zmieniała się podstawa programowa, też zmieniła się podstawa programowa wychowania przedszkolnego i te dzieci, które pójdą do pierwszej klasy właściwie w tej chwili to powtarzają praktycznie wiele rzeczy, które realizowane są w przedszkolu.

Na podstawie analizy wypowiedzi dyrektorów, udzielonych podczas wywiadu, można było ich podzielić na dwie grupy: pierwsza to dyrektorzy, których styl zarządzania szkołą jest zbliżony do demokratycznego. Oni najczęściej, opowiadając o swoich celach i zamierzeniach, używali zaimka my, sugerując, że społeczność szkolna tworzy rodzaj wspólnoty skupionej wokół realizacji nadrzędnego celu, jakim jest wspieranie dzieci w ich rozwoju. Druga grupa dyrektorów preferuje dyrektywny sposób zarządzania szkołą i ich narracje charakteryzuje częste użycie zaimka ja. W ten sposób podkreślają rolę i znaczenie własnej osoby oraz pozycję dominującą podczas podejmowania ważnych dla szkoły decyzji. Poniżej prezentuję po dwie wypowiedzi dyrektorów szkół z wymienionych grup.

Dyrektorzy (“szkoła to my”)

Mamy zerówkę. Zerówka w szkole funkcjonuje dopiero drugi rok, tworzyliśmy ją od podstaw, dostosowaliśmy pomieszczenie, zakupiliśmy odpowiednie pomoce dydaktyczne, staramy się trochę tak odizolować to miejsce, żeby dzieci czuły się w szkole bezpiecznie. Są to jednak maluchy, więc takie wprost działania, że przychodzą na 8.15, więc w szatni nie ma już ścisku, mają osobny boks dla siebie, że wychodzą też przed dzwonkiem, żeby nie mieć bezpośredniej styczności ze starszymi dziećmi (…).

To jest zmiana mentalności dla całej szkoły, to jest zmiana pewnego sposobu myślenia i działania. (…) Myślę, że przed nami stoi olbrzymie zadanie – pamiętać o tym, że taki sześciolatek ma potrzeby dostosowane do swojego wieku, a ja w wieku 50 lat mam zupełnie inne potrzeby i zupełnie inne widzenie świata, i to nie dziecko się zbliży do mnie, tylko ja muszę dostosować się do dziecka (…) trzeba z nimi umieć nawiązać rozmowę, umieć się bawić, umieć zainteresować.

Można dostrzec w tych wypowiedziach chęć dostosowania szkolnych warunków do potrzeb dzieci. W pierwszym przypadku dokonano zmian w organizacji pracy szkoły, co zapewniło dzieciom pewien komfort przebywania w niej. W drugiej wypowiedzi dyrektor dość dobitnie akcentuje konieczność nawiązania kontaktu, porozumienie się z dziećmi i dostosowanie własnych działań do ich funkcjonowania. Mamy więc przykład myślenia w kategoriach, jak szkoła może się dostosować do nowej sytuacji i wspomóc dzieci rozpoczynające o rok wcześniej naukę w szkole.

W grupie szkół zarządzanych autokratycznie pojawiły się odmienne wypowiedzi dyrektorów. Akcentują one sformalizowany model organizacji pracy szkoły, gdzie dyrektor ma świadomość, że szkoła to rodzaj zakładu przemysłowego, produkującego absolwentów odpowiednio przystosowanych do panujących w niej zasad. W momencie pójścia do szkoły kończy się zabawa, nie ma bowiem na nią czasu w tak funkcjonującej instytucji. Zdaniem dyrektorów z tej grupy, zmiany w oświacie nie są wskazane, bo zakłócają istniejący porządek i zwykle są zmianami na gorsze.

Dyrektorzy (“szkoła to ja”)

(…) dziecko, które idzie do szkoły, ma mnóstwo obowiązków. On jest już wrzucony jakby w te machiny. I on jest od samego początku urabiany, urabiany przez rodziców, nauczycieli, środowisko, które jakoś tam ma go kształtować. A później ono już nie umie się obronić.

Uważam, że posyłanie dzieci sześcioletnich do pierwszej klasy to nie jest mądry pomysł. Do przedszkola dzieci powinny chodzić. My jesteśmy ponoć państwem wspierającym rodzinę (…). Siedem lat – do szkoły, normalnie. Tak jak jest. I żadne jakieś tam nowe pomysły. To się może odbić, tego nikt nie podważy, to jest cały czas zabieranie tego dzieciństwa dzieciom. Tylko uczyć się i uczyć. Cały czas będziemy ich przyzwyczajać do tego wyścigu szczurów, od maleńkości już.

Podsumowanie

Wyniki badań zaprezentowane w tym artykule wskazują, że w świadomości nauczycieli i wielu dyrektorów funkcjonuje stereotyp, że to szkoła jest instytucją niezmienną, odporną na zmiany, a uczeń i rodzice muszą się do niej dostosować. Jeżeli dzieci nie osiągną odpowiedniego poziomu przygotowania (tzw. dojrzałości szkolnej – to pojęcie nadal jest w powszechnym użyciu), to nieuniknione będą niepowodzenia. Szkoła nie jest traktowana jako instytucja, która będzie wspomagać indywidualnie dzieci w rozwoju, zapewniać każdemu możliwość odniesienia sukcesu. Diagnozowanie gotowości szkolnej uczniów też jest nastawione na sprawdzenie minimum niezbędnych umiejętności, a nie ujawnienie zróżnicowania poziomu rozwoju między dziećmi. Stąd dzieci rozpoczynające dotychczas naukę szkolną, a potrafiące już nieźle liczyć i czytać, nie znajdowały dla siebie odpowiednich aktywności. Czekały na pozostałych, którzy nie osiągnęli jeszcze tego poziomu, nie mając szansy na rozwijanie swoich zdobytych już wcześniej umiejętności.

Należy mieć nadzieję, że tak się dzieje w praktyce edukacyjnej, ale można mieć uzasadnione wątpliwości, czy jest to powszechne. Problem ciągłości oddziaływań kultury edukacyjnej przedszkola i szkoły wymaga nieustannej refleksji i poszukiwania działań sprzyjających rozwojowi dzieci, a nie zachowywaniu status quo szkolnej instytucji. Bardzo ważną rolę mają do spełnienia rodzice, którzy powinni stawiać wymagania szkole i dbać o dostosowywanie edukacji do zróżnicowanych potrzeb ich dzieci.

Bibliografia:

Dagiel M., Żytko M., Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej. Nauczyciel kształcenia zintegrowanego 2008 – wiele różnych światów, CKE, Warszawa 2009.

Dąbrowski M., Żytko M. (red.), Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej. Konteksty szkolnych osiągnięć uczniów, cz. II, CKE, Warszawa 2007.

Dąbrowski M., Żytko M. (red.), Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej. Trzecioklasista i jego nauczyciel. Raport z badań ilościowych, CKE, 2009.

Autor: dr hab. Małgorzata Żytko, Wydział Pedagogiczny UW.
Artykuł opublikowany za zgodą autorki.

Kategoria6-latki w szkole